2006ねん、みやざきけんの 文書センターで、1910ねんの 夏休みの しゅくだいちょうが 見つかりました［1］。ひょうしには、「ふくしゅうちょう」「きゅうかにっし」と 書いて ありました。

中には、算数、理科、漢字の 書きとり、日記が ありました。先生が 作った ものなので、名前は 学校ごとに まちまちでした。

夏休みが 学校に できたのは、1881ねんごろと いわれます。長い 休みの あいだに、ならった ことを わすれないように、と しゅくだいが 始まった とされます［1］。

つまり、夏休みの しゅくだいの もくてきは、「ならった ことを わすれない ための ふくしゅう」でした。ただし、ふだんの しゅくだいが いつ 始まったかは、まだ はっきり しません。

見つかった宿題帳

2006年、宮崎県文書センターで、1910年（明治43年）の尋常小学校の夏休みの宿題帳が見つかりました［1］。表紙には「復習帳」「休暇日誌」と書かれ、中には算数、理科、漢字の書き取り、日記がありました。先生が作ったものなので、名前は一つに決まっていなかったようです。

休みが長くなると、勉強が途切れる

夏休みを含む長い休みは、1872年（明治5年）の学制のあと、1881年（明治14年）に文部省が「夏季休業日」を定めたことで広まりました。宿題は、その休みの間に授業の内容を忘れないよう始まったとされます［1］。

夏休みの宿題が現れたのは1910年ごろだと論じる研究もあります。復習で学力を定着させることがねらいで、内容は国が定めた教科書に沿っていたといいます［2］。

ただし、これは「夏休みの宿題が現れた時期」です。ふだんの宿題がいつ始まったかは、ここでは分かりません。では、いまの国は、宿題の目的をどう言っているのでしょうか。

1910年（明治43年）の夏休みの宿題帳が、2006年に宮崎県文書センターで見つかっている。表紙は「復習帳」「休暇日誌」で、算数・理科・漢字の書き取り・日記が入っていた。教師が作るものだったため、名称は一定でなかった［1］。この名称自体が、宿題の第一の性格が「復習」にあったことを示している。

休みの長さが宿題を生んだ、という筋道が報じられている。1872年（明治5年）の学制のあと、1881年（明治14年）に文部省が「夏季休業日」を定めて長期休業が広まり、その間に授業内容を忘れないよう宿題が始まったとされる［1］。ただし、これは「始まったとされる」という説明である。

夏休みの宿題が学校に現れた時期を1910年ごろとする研究は、背景に、等級制度から学級制度へ移るころの学力低下の問題があったと論じる。ねらいは復習による定着で、内容は国定教科書を反映していた［2］。

注意したいのは、これが「夏休みの宿題の出現期」であって、ふだんの宿題の起源ではない点だ。それより早い可能性が残る。では、現在の宿題の目的は何と説明されているのか。

いまの 学校の きまりに、「しゅくだいを 出しなさい」とは 書いて ありません［3］。

国の きまりには、「おうちの 人と 力を あわせながら、子どもの 習慣しゅうかんが しっかり つく ように 気を くばる」と いう ことが 書いて あります。ここで いう 習慣しゅうかんは、ならった ことを 見なおして、自分で べんきょうする くせの ことです。

町や 県の 手引きにも、しゅくだいの もくてきが 書かれて います。ならった ことを おぼえる ため、ふくしゅうや よしゅうの 習慣しゅうかんを つける ため、そして 自分から まなぶ 力を そだてる ため、と いう ものが 多いです［4］。

むかしは「わすれない ため」でした。いまは、それに 「毎日の くせを つける」が 足されて いる ようです。

国の決まりに「宿題」の語はない

文部科学省の小学校学習指導要領（平成29年告示）の総則は、家庭との連携を図りながら、児童の学習習慣が確立するよう配慮することを求めています［3］。注目したいのは、この条文に「宿題」や「家庭学習」という語が出てこないことです。指導要領が宿題を義務づけているわけではありません。

自治体の手引きが挙げる3つの目的

宿題や家庭学習の目的は、自治体の手引きに書かれています。佐賀県、高知県、岡山県の資料に共通して出てくるのは、学習内容の定着、予習・復習の学習習慣、自ら学ぶ力の育成です［4］。佐賀県は、先生が全員に課すものを「宿題」と整理しています。

これは自治体ごとの整理で、国の公式な定義ではありません。それでも、昔の「忘れないための復習」に、「毎日続ける習慣」と「自分で学ぶ力」が加わっていることが分かります。

では、その宿題に、実際にどれくらい効き目があるのでしょうか。

国は宿題の目的をどう置いているのか。平成29年告示の小学校学習指導要領の総則（第1章第1の1）は、家庭との連携を図りながら児童の学習習慣が確立するよう配慮することを求める［3］。この条文に「宿題」「家庭学習」の語は出てこない。つまり、宿題を義務づける規定はなく、「習慣の確立」への配慮が国の文面にある、というのが正確な書き方である。

では、現場の宿題は何を目的としているのか。自治体の手引き（佐賀県「家庭学習の指導の手引き」など）が挙げる家庭学習・宿題の目的は、学習内容の定着、予習・復習の学習習慣、自ら学ぶ力の育成で、おおむね共通している。佐賀県は、教員が全員に課すものを「宿題」と整理する［4］。ただし、これは自治体ごとの整理で、国の公式の定義ではない。

1910年ごろの目的が「忘れない」という守りだったのに対し、現在は「続ける」「自分で学ぶ」という、将来に向けた目的が加わっている。目的が増えれば、効き目を測る物差しも増える。そこで、研究は宿題の何を測ってきたのかが問題になる。

アメリカの 先生や けんきゅうしゃが、たくさんの けんきゅうを まとめて しらべた ことが あります［5］。

すると、しゅくだいは、ぜんたいとしては テストの てんすうに よい えいきょうが ある、と 見えました。でも、小学生では、つながりが 中学生や 高校生より 弱く 見えました。

小学生の 35の けんきゅうでは、しゅくだいの りょうと てんすうに、ほとんど かんけいが 見えませんでした［6］。いっぽう、くらべ方を きちんと そろえた 5つの けんきゅうでは、そのたん元の テストの てんすうが 上がって いました。

つまり、「ぜんぜん やくに 立たない」とは 言えません。ただ、小学生では、てんすうへの つながりが 見えにくい ようです。

全体では、効果の証拠がある

アメリカの研究を整理した2006年の論文は、どの研究にも設計上の弱点があったと断ったうえで、宿題が学力によい影響を与える証拠は全体として一貫していると述べました［5］。ただし、宿題と学力の結びつきは、小学校（K-6）より7〜12年生のほうが強くなっていました。

小学生では、研究どうしが食いちがう

同じ研究者による要約では、小学校で条件をそろえた研究5件は、単元テストの得点が上がったと報告しています。ところが、宿題の量と学力の関係を調べた35件の相関研究では、ほとんど関係が見られませんでした［6］。日本語の解説記事も、宿題の量と学力に相関がないとした国際研究を紹介しつつ、漢字などの暗記や学習習慣には役立つとしています［10］。

これらを合わせて「宿題は小学生に効果がない」と言い切るのは、正確ではありません。「見えにくい」と書くのが近そうです。では、見えにくいなら、小学生に宿題の出番はないのでしょうか。

効果の研究で、まず押さえるのは全体像である。Cooperらがアメリカの研究を整理した2006年のレビューは、どの研究にも設計上の弱点があったとしつつ、宿題が学力に良い影響を与える証拠は全体として一貫していると結論した。宿題と学力の相関は、小学校（K-6）より7〜12年生で強く、時間を生徒が自己申告したときのほうが強かった［5］。

自己申告のほうが相関が強いという点は、見方を慎重にさせる。申告された時間が、実際の学習の質を表しているとは限らないからである。

では、小学生だけを取り出すとどうなるのか。同じ研究者による要約では、小学校で統制された研究5件は単元テストの得点向上を示した一方、相関研究35件は宿題と学力にほぼ関係を見いださなかった［6］。条件をそろえて宿題の影響を比べた研究は、原因を探りやすい。宿題の量と成績の結びつきを調べた研究は、「宿題が多い子は成績が高い」といった関係を見るだけなので、因果は言いにくい。同じ小学生でも、見る方法によって結論が割れる、ということである。

中学では約90分、高校では90分〜2時間半ほどで効果が頭打ちになるという要約もある。ただしこれはアメリカの学校での研究であり、日本の子にそのまま当てはめることはできない［6］。日本語の解説も、小中学生で「どれだけやっても成績が向上する証拠は見つかっていない」という見方を紹介する一方、漢字などの暗記や学習習慣には役立つとする［10］。「効果なし」と単純化せず、「測りにくい」「項目による」と読むのが妥当だろう。

テストの てんすうは 見えにくくても、しゅくだいには、べつの やくわりが ありそうです。

さっきの 研究を まとめた 人は、「小学生には、少しの しゅくだいが、べんきょうの 習慣しゅうかんづくりに やくに 立つかも しれない」と 書いて います［6］。

はみがきは、1かいで ぴかぴかに なる ものでは ありません。まいにち ちょっとずつ つづける ことで、くせに なります。しゅくだいも、そんな 役わりが あるのかも しれません。ただし、本当に そうなるかは、研究でも「かも しれない」と 言われて いる ところです。

また、おうちの 人の かかわり方も、見られて います。おうちの 人が、しゅくだいへの かかわり方を まなぶと、小学生の しゅくだいを おえる わりあいが 上がる、という 研究が ありました［7］。

少しの宿題が、習慣づくりに役立つかもしれない

先ほどの要約は、小学生には少量の宿題が学習習慣づくりに役立つかもしれない、と述べています［6］。テストの得点には結びつきが見えにくくても、「毎日机に向かう」という行動の部分には、役割があるかもしれないということです。

家の人の関わり方が変わると

14件の研究をまとめた2008年の研究では、保護者が宿題への関わり方の訓練を受けると、小学生で宿題を終える割合が上がり、宿題をめぐる問題が減り、学業成績も改善する可能性があったと報告されています［7］。

ここでいう「関わり方」は、代わりにやることではなく、取り組みやすくする関わり方を指します。保護者の関わりを支えると、宿題を終えやすくなる可能性がある、というのがこの研究の範囲です。

ところで、同じ宿題でも、家によって取り組める時間はちがいます。

テストの得点とは別の働きとして、研究者は習慣形成を挙げる。Cooperの要約は、小学生には少量の宿題が学習習慣づくりに役立つかもしれない、と述べる［6］。ここは「かもしれない」にとどまる点に注意が要る。

もう一つの手がかりは、保護者の関わり方である。Patallらは14件の研究をメタ分析し、保護者が宿題への関わり方の訓練を受けた場合、小学生で宿題の完了率が上がり、宿題の問題が減り、学業成績も改善する可能性があったと報告した［7］。

この結果は、保護者の関わりを支えると宿題を終えやすくなる可能性を示す。ただし、訓練を受けた保護者の子に起きた変化の報告であり、「宿題を増やせば良い」という意味ではない。

支える条件が重要なら、その条件は家庭によって違う。では、その差はどれくらいあるのか。

世界の 15さいに、しゅくだいを する 時間を たずねた ちょうさが あります［8］。

ぜんたいの 平きんでは、1しゅうかんに およそ 5時間でした。くらしに ゆとりの ある 家の 子は 5.7時間、ゆとりが 少ない 家の 子は 4.1時間でした。ちょうさに 出た すべての 国と 地いきで、ゆとりの ある 家の 子の ほうが 長かったのです。

その ちがいは、1しゅうかんで 1.6時間、1日に すると 14分ほどです。

これは 15さいの 自分の 答えで、小学生の はなしでは ありません。また、「ゆとりが ある から 長い」と 言いきる ものでも ありません。日本では、小・中学生の 学校の 外の 勉強時間が、へって きた という はなしも あります［9］。

しゅくだいの 時間が みじかい 子が いても、その 子が がんばって いない わけでは ありません。

宿題の時間には、家庭による差がある

OECDのPISA 2012では、15歳の宿題時間はOECD平均で週およそ5時間でした。有利な家庭の生徒は平均5.7時間、不利な家庭の生徒は4.1時間で、差は週に1.6時間、1日あたり約14分です。参加した全ての国と地域で、有利な生徒のほうが長くなっていました［8］。

これは15歳の自己申告で、小学生の数字ではありません。また、家庭の条件が宿題時間を決めたという因果は示されていません。

日本の学校外の勉強時間は

令和6年度の全国学力・学習状況調査では、学校の授業時間以外の勉強時間が、小・中学生とも令和3年度以降、平日・休日とも減少傾向でした。家庭の社会経済的背景が低い層ほど勉強時間が短い傾向も報告されています［9］。

時間の差は、努力の差とは限りません。時間をとる余裕、落ち着いて取り組める場所、手伝う人の有無など、本人の外にある条件が混ざっているからです。

効き目が取り組み方や条件で変わるなら、条件の差を見ておく必要がある。OECDのPISA 2012では、15歳の宿題時間はOECD平均で週およそ5時間だが、有利な家庭の生徒は5.7時間、不利な家庭の生徒は4.1時間で、差は週1.6時間（1日あたり約14分）だった。参加した全ての国・地域で、有利な生徒のほうが長かった［8］。これは15歳の自己申告であり、小学生の数字ではない。因果も示されていない。

同じPISA 2012では、社会経済的背景や学校の条件が似た生徒どうしで比べると、宿題を多く出す学校の生徒ほど数学の得点が高かった。その差は、香港・日本・マカオ・シンガポールで、宿題が1時間増えるごとに17点以上と大きい。ただし、国全体の成績を決める要因は、ほかのほうが重要とされる［8］。これは学校単位の関連であり、宿題が得点を上げた因果ではない。

日本の令和6年度全国学力・学習状況調査では、学校の授業時間以外の勉強時間が小・中学生とも令和3年度以降、平日・休日とも減少傾向にあり、家庭の社会経済的背景が低い層ほど勉強時間が短い傾向も報告された［9］。

以上の3つの数字は、いずれも「宿題の時間・量」と「条件」の関連を示すにとどまる。時間の差を本人の努力や意欲の差と読むのは、資料から支えられない。宿題の効果を語るとき、量だけでなく、取り組める条件と質を同時に見る必要がある。

きょうの しゅくだいを 1つ えらんで、「ふくしゅう」「くせづくり」「自分で まなぶ 力」の どれに 役立ちそうか、考えて みましょう。

「ならった ことを わすれない ため」「まいにち やる くせを つける ため」「自分で しらべる 力を つける ため」の どれに 近いでしょうか。ぜんぶ かもしれません。

あわせて、おわるまでに 何分 かかったかも 見て みましょう。時間が 長い・みじかいが、よい・わるいでは ありません。やり方を 見なおす ヒントです。

もし 気に なったら、先生に 「この しゅくだいは、なんの ために ありますか」と、ていねいに きいて みても いいでしょう。

家にあるもので確かめる

今日の宿題を1つ選び、「忘れないため（復習）」「毎日続ける習慣のため」「自分で学ぶ力のため」のどれが一番近いかを、自分で考えてみます。複数に当てはまることもあります。

次に、時計を見て、終わるまでの時間を書き留めます。1週間続けると、曜日による時間のちがいが見えてきます。宿題の量と、自分の理解の感じ方を並べてみると、「量が多い日」と「身についたと感じる日」が重ならないことに気づくかもしれません。

原典を読むなら

国の文面は、文部科学省の学習指導要領（総則）で確かめられます。1910年の宿題帳の話は、出典欄の日本経済新聞の記事から入れます。研究の数字は、2006年のレビュー論文の要旨が、大学の研究者データベースで公開されています。

手元の宿題で、本稿の整理を試すことができる。宿題を1つ選び、目的を「定着（復習）」「習慣」「自ら学ぶ力」のどれか（複数可）に分類する。これは、1910年の「復習帳」と、現在の自治体の手引きの3目的との対応を、自分で確かめる作業である。

次に、1週間、所要時間を記録する。記録を並べると、日ごとの宿題時間の変化が見える。さらに、量が多い日と、内容が身についたと感じる日が一致するか、自分の例で確かめられる。1人分の記録は一例にすぎないので、一般化しないこと。

原典は3つある。学習指導要領総則（文部科学省）、Cooper, Robinson & Patall (2006) のレビュー、Patall, Cooper & Robinson (2008) のメタ分析である。出典欄の多くは要約・解説なので、数字と範囲（小学校か中高か、国か学校か、自己申告か）は、原典で確かめてほしい。